L'accélération désigne un groupe d'interventions scolaires conçues pour soutenir les élèves doués sur le plan cognitif. Une telle intervention peut consister, par exemple, à sauter une classe (accélération au niveau de la classe) ou à sauter des unités d'étude au cours d'une année scolaire qu'un élève termine plus rapidement que le reste de la classe. L'objectif d'une mesure d'accélération est de placer un élève de manière à mieux adapter les exigences de la classe à ses capacités d'apprentissage et de performance. En outre, les mesures d'accélération créent des opportunités d'apprentissage avec des élèves plus âgés et du temps pour un apprentissage plus approfondi ou un engagement avec d'autres contenus d'apprentissage.

Vock, M. (2021). Akzeleration - schneller durch die Schule? In: Oppliger, V. & Weigand, G. (Hrsg.). Handbuch Begabung. Beltz-Verlag.

Type-I : Grâce à des offres de dégustation générales et spécifiques à un sujet, les intérêts et les forces des enfants sont éveillés et approfondis. L'objectif est de travailler sur un projet individuel ou en groupe sur ce thème particulier.

Type-II : En s'engageant activement dans les techniques, les méthodes et le matériel d'apprentissage, les compétences de pensée critique et créative et de résolution de problèmes sont développées, tout comme les compétences sociales et émotionnelles.

Type-III : En développant et en réalisant des projets indépendants, les élèves devraient avoir l'occasion de démontrer un comportement performant. Cela signifie qu'ils s'appliquent avec engagement, créativité et compétences à un problème/sujet spécifique.
 
Renzulli, J. S., Reis, S. M. & Stedtnitz, U. (2001) : Das schulische Enrichment-Modell SEM. Promouvoir la douance sans l'éducation d'élite. Aarau : Bildung Sauerländer.

Souvent, la surdouance s'exprime d'une manière qui fait tout d'abord passer les enfants concernés pour des têtes de mule ou des prétendus anti-conformistes. La manière de penser particulière se manifeste, par exemple, par la rapidité de traiter des informations, une grande mémoire, l'opiniâtreté, le fait de creuser la question en une profondeur déroutante, en partie aussi par un sens de la justice prononcé et souvent par une soif de savoir intarissable.

L'apprentissage autodirigé, en tant que terme, représente un changement dans l'enseignement, qui passe d'une orientation prédominante vers le programme à une orientation vers la personne, ce qui est d'une importance fondamentale pour la promotion de la douance. L'apprentissage autodirigé, en tant que terme générique, implique que les apprenants décident ou codécident des objectifs et des contenus, des formes et des moyens, des résultats et des moments ainsi que des lieux de leur apprentissage, dans la mesure du possible et de manière responsable (travail libre, travail de projet). L'apprentissage autodirigé à l'école n'est ni arbitraire ni libre de tout contrôle, mais toujours lié aux intentions éducatives, aux exigences du programme ou aux modalités d'apprentissage. Dans des cadres d'apprentissage préparés de manière didactique (paysages d'apprentissage, mises en scène d'apprentissage), les apprenants peuvent largement prendre leurs propres décisions en fonction de leurs intérêts, de leurs centres d'intérêt individuels, du degré de consolidation individuel (en fonction de leurs capacités), du temps d'apprentissage nécessaire ainsi que des différentes formes de traitement (méthodes, style d'apprentissage et forme sociale) et en assumer la responsabilité eux-mêmes. L'apprentissage autodirigé tient compte des résultats de la psychologie de l'auto-efficacité et de la motivation. Les élèves apprennent à fixer des priorités dans leur apprentissage, à prendre des positions, à les justifier et à partager la responsabilité de leur apprentissage (compétence pour l'apprentissage tout au long de la vie).

On parle d'apprentissage auto-organisé (AAO) lorsque les apprenants organisent leur propre apprentissage en fonction du contenu et des objectifs et prennent des décisions sur la manière dont ils organisent leur apprentissage. L'apprentissage autodirigé et auto-organisé nécessite une documentation d'apprentissage individuelle (portfolio, journal d'apprentissage) et un soutien d'apprentissage personnalisé. 

Le centile est une valeur statistique qui indique à quelle position se situe une performance individuelle au sein d'un groupe de référence. Le centile moyen se situe à 50 (QI=100); on parle de surdouance au sens statistique à partir d'un centile de 98. Le centile indique quel pourcentage du groupe de référence atteint une performance supérieure, égale ou inférieure. Par exemple, un centile de 98 signifie que sur cent personnes comparables, 2 personnes atteignent une meilleure performance et 98 une performance égale ou bien inférieure.

La compression est la rationalisation et l'intensification du programme de base en fonction des capacités individuelles. Si les apprenants ont déjà maîtrisé quelque chose, le temps de pratique inutile peut être utilisé soit pour un approfondissement supplémentaire du sujet, soit pour un contenu d'apprentissage alternatif (projets personnels, offres d'enrichissement ou similaires). Le compactage augmente le défi individuel au sein des leçons régulières et évite les "temps d'attente" jusqu'à ce que les camarades de classe atteignent les objectifs d'apprentissage de la classe. L'apprentissage auto-organisé avec des contrôles d'apprentissage pouvant être effectués à différents moments (si nécessaire également plusieurs fois) et l'apprentissage avec des formes d'apprentissage étendues avec des preuves partielles de compétence sont didactiquement adaptés à la rationalisation du curriculum, tout comme les tests préalables ou intermédiaires dans lesquels les apprenants montrent qu'ils ont déjà maîtrisé un contenu.

Aujourd'hui, la créativité désigne la capacité à créer quelque chose de nouveau ou bien la capacité à penser et à agir de manière inhabituelle (originale). En fait partie l'aptitude à l'originalité, à la flexibilité, à la productivité et à créer de nouvelles combinaisons. Néanmoins, mesurer la créativité s'avère difficile. D'après le modèle des trois anneaux du Prof. Renzulli, la créativité est un facteur important pour fournir une performance de haut niveau.
 
Renzulli, J., S.; Reis, S., M., Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

En ce qui concerne la surdouance, la question est de savoir si un enfant présente une intelligence supérieure à la moyenne. Un dépistage de la surdouance a pour objectif de ne pas appréhender uniquement les capacités intellectuelles (QI), mais aussi les potentiels et performances dans tous les autres domaines de don et d'éducation, ainsi que les positions et attitudes relatives à la performance. Souvent, la recherche montre que les enseignants ne détectent pas les dons, c'est pourquoi de nombreuses écoles disposent de spécialistes ayant suivi une formation spécifique. Il s'agit d'enseignants ou de pédagogues spécialisés qui ont bénéficié d'une formation supplémentaire dans la fonction pédagogique spécifique pour l'identification des élèves doués et surdoués (CAS, MAS, encouragement des talents). Ces spécialistes aident les enseignants et les directions d'écoles à identifier des dons particuliers (même cachés) chez les élèves, ou conduisent les processus de dépistage. Dans les cas spécifiques (en cas de suspicion de sous-performance ou d'évolutions négatives d'éclosion du talent), une clarification approfondie du contexte psychologique est réalisée par le psychologue scolaire. Dans les cantons dans lesquels la législation continue à exiger un certain QI comme critère pour l'accès à des mesures d'accompagnement spécifiques, le dépistage incombe également au psychologue scolaire ou aux MAS IBB disposant d'une qualification supplémentaire reconnue pour le dépistage de la précocité intellectuelle. 

La différenciation vise à faciliter une situation d'apprentissage adaptée aux capacités individuelles des élèves. Pour y parvenir, la différenciation se fait à deux niveaux :

La différenciation interne est l'adaptation du programme, des objectifs d'apprentissage et des méthodes d'apprentissage aux différents prérequis, capacités et intérêts des groupes/classes d'apprentissage hétérogènes. La promotion intégrative de la douance en classe, dans laquelle des apprenants différemment doués apprennent les uns avec les autres et les uns des autres, est une préoccupation de la différenciation interne. Les formes d'apprentissage élargies et l'apprentissage individualisé dans des paysages d'apprentissage différenciés sont des expressions de la différenciation interne de l'enseignement.
La différenciation externe englobe toutes les possibilités de différenciation structurelle afin de rendre justice aux différents niveaux et capacités des élèves. Il s'agit d'offres pour la classe, l'âge et l'ensemble de l'école, telles que le soutien spécifique (surdoué), l'apprentissage axé sur les intérêts dans les domaines facultatifs et d'inclinaison ou les groupes de niveau (regroupement), ainsi que les programmes de retrait et le mentorat. La différenciation externe comprend également des sujets tels que la perméabilité d'un système éducatif (entre les types d'écoles, les niveaux de performance, entre les formations plus professionnelles et plus académiques) et les nouvelles formes d'évaluation des performances, qui montrent les compétences des apprenants de manière personnalisée et orientée vers des critères dans les profils de performance.
Les affectations généralisées et statiques des jeunes à des niveaux de performance fermement circonscrits (types d'écoles) se sont révélées être une "homogénéité factice" ces dernières années. Les élèves du gymnase et les élèves (hautement) doués sont des groupes d'élèves tout aussi peu homogènes que ceux qui ont des difficultés d'apprentissage.

Dans l'usage quotidien, le terme don désigne des aptitudes existantes. La description du don est souvent associée à une compréhension de la spécificité. Un joueur de piano moyen n'est en règle générale pas décrit comme «doué». L'attribution d'un don renvoie donc également à un potentiel qui pourrait/devrait être encouragé (encouragement des talents). Cela se complique quand les dons attribués ne sont pas ou plus «visibles». Si le modèle de don se limite à une capacité générale de raisonnement, un don particulier (cognitif) est, la plupart du temps, assujetti à une valeur de référence définie par le biais de statistiques dans un test d'intelligence (p. ex., QI ≥130). Au contraire, de nouveaux modèles de dons multidimensionnels incluent un éventail de dons plus large. Parmi les facteurs de talent, outre les capacités intellectuelles, on compte également les aptitudes artistiques et créatrices, techniques et pratiques ou sociales et émotionnelles.

En règle générale sont désignées comme «douées» les personnes qui, en comparaison avec d'autres, se distinguent par des aptitudes et un potentiel de développement supérieurs. La plupart du temps, les doués montrent une grande variété de traits de personnalité supplémentaires, de nature non cognitive et nécessaires pour le développement de leur potentiel de performance. Il s'agit, entre autres, d'une volonté de performances élevée, de stratégies de travail et d'apprentissage élaborées et d'une image de soi positive et la croyance en ses propres talents. Pour qu'un talent puisse s'exprimer et que les doués se «révèlent», divers facteurs entrent en jeu. C'est ainsi qu'un environnement d'apprentissage familial stimulant et un cours axé sur l'encouragement des talents aide à développer les dons.

Une dyssynchronie peut souvent être observée chez les enfants surdoués. Cette expression reprend les différents déroulements, par exemple du développement intellectuel et du développement physique et émotionnel. Lors de la sélection de programmes d'encouragement appropriés aux enfants surdoués, la différence entre ces deux domaines devrait toujours être prise en compte afin d'éviter d'éventuelles altérations, en particulier du développement psychosocial et émotionnel.

Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.

Le terme «encouragement des doués» décrit les mesures destinées à encourager les jeunes doués dont le haut potentiel dépasse les possibilités d'un enseignement ordinaire. Cela est notamment le cas dans les domaines de dons qui ne jouent qu'un rôle secondaire dans l'enseignement scolaire (p. ex., les dons dans les domaines physique et sportif, artistique, musical, social et de la création) ou s'il s'agit de centres d'intérêts se situant hors du programme scolaire. Cela peut également être le cas si le potentiel des élèves outrepasse les compétences disciplinaires de l'enseignant responsable. Voici des exemples de telles mesures:

• Compression du programme scolaire de base afin de gagner du temps pour les entraînements et les exercices
• Accélération par la fréquentation anticipée de cours universitaires dans un centre d'intérêt spécifique
• Solutions «pull-out» pour mener à bien des projets personnels
• Mentorat par un expert qualifié et spécialisé.

L'accentuation de la mission visant à encourager les talents dans la formation et l'éducation est le fruit d'une nouvelle compréhension de l'enseignement et de l'apprentissage. Cela met l'individu au centre, avec ses connaissances (provisoires) et ses compétences d'une part, et ses processus d'apprentissage, intérêts et motivations spécifiques d'autre part. L'école et l'enseignement doivent mieux satisfaire les processus individuels de formation et de développement des élèves. L'encouragement des talents se transforme alors en développement personnel. L'encouragement scolaire des talents nécessite des enseignants qui s'orientent plus fortement vers les potentiels d'apprentissage et de performance des élèves. Il nécessite également la création de supports et d'une méthodologie d'apprentissage adaptés en conséquence. 

L'enrichissement englobe d'une part des activités visant à approfondir et compléter une matière, d'autre part des activités allant au-delà du programme scolaire ou comprenant des sujets hors programme. Grâce à l'enrichissement, les élèves intéressés et motivés sont incités à se perfectionner dans leur domaine de talent ou à découvrir de nouveaux centres d'intérêt. Un modèle d'enrichissement scolaire global a été développé à la fin des années 90 par Joseph Renzulli et Sally Reis.

• Enrichissement de type I: Offres découverte pour l'approfondissement et la découverte de nouveaux centres d'intérêts.
• Enrichissement de type II: Travail sur des projets grâce à l'apprentissage des compétences requises à cet effet
• Enrichissement de type III: Mise en œuvre de projets autonomes

Décrit une forme de cours dans laquelle les apprenants peuvent choisir un thème parmi plusieurs afin de l'étudier de manière intensive. Ce type d'enseignement est proposé par des enseignants, parfois aussi par d'autres personnes, externes à l'école, et se tient à un moment donné et sur une période définie.

Renzulli, J., S., Reis, S.,M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer

Le terme flow décrit l'état visé de motivation, de concentration et de réalisation maximales s'exprimant par un état méditatif et un dévouement complet. Dans le contexte scolaire, ce concept s'oppose au manque de stimulation et à l'ennui.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. New York.

Le fonctionnement par ateliers est une forme d'«enrichment» (enrichissement). Les élèves ont la possibilité de choisir entre différentes offres de cours, souvent éloignées des matières scolaires traditionnelles, pendant des fenêtres de temps spécifiques et d'organiser leur propre emploi du temps en fonction de leurs intérêts et de leurs capacités individuelles. Le travail autonome ainsi que la possibilité de s'ouvrir à de nouveaux horizons, au-delà des matières scolaires traditionnelles, est au premier plan.

Renzulli, J. S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

L'hétérogénéité reconnaît que les personnes diffèrent dans leurs caractéristiques personnelles telles que la capacité de réflexion, la vitesse de traitement, le traitement des stimuli, etc. En élargissant le concept d'hétérogénéité, la "diversité" fait référence au fait que les personnes diffèrent non seulement par des différences génétiques mais aussi par leur socialisation. Ainsi, les influences multiculturelles et socioculturelles (milieux familiaux proches et éloignés sur le plan éducatif) avec des concepts de valeurs et des aspirations éducatives différents participent de manière significative à la diversité des élèves lorsqu'ils entrent à l'école.
Pendant des générations, le système éducatif s'est efforcé de former des groupes homogènes en fonction de niveaux comparables de développement et de réussite (groupes d'âge, école secondaire inférieure à plusieurs unités, enseignement spécial séparé). Les groupes d'apprentissage composés de manière homogène étaient censés faciliter l'enseignement et le rendre plus efficace. Cependant, ces pseudo-homogénéités se sont avérées être une fiction ; néanmoins, pendant longtemps, l'enseignement a été orienté vers des "élèves normaux moyens" inexistants. Les apprenants qui ne se conformaient pas à cette norme couraient le risque de ne pas bénéficier suffisamment des cours, voire d'être mis à l'écart.
Avec la pluralisation de la société et la sensibilité croissante à l'injustice éducative fondée sur des caractéristiques attribuées telles que le sexe, l'âge et le milieu social, le concept de groupes d'apprentissage prétendument homogènes s'avère problématique et n'est plus tenable (stigmatisation, étiquetage). Les discours éducatifs actuels sur l'équité éducative et l'idée d'une société inclusive poursuivent le principe de garantir à tous les apprenants une éducation et une formation en fonction de leurs capacités et de leurs possibilités. Dans ce contexte, l'école doit devenir le modèle d'une société qui n'est pas conçue pour l'exclusion mais qui fait face aux réalités de l'hétérogénéité, de la diversité et de la pluralité. Cela représente un grand défi pour les écoles, les enseignants et le système éducatif. 

Avec ledit «Zurich FIT concept», le pédiatre Remo Largo a fait connaître en Suisse le terme d'inadéquation scolaire. Le concept vise à aider l'enfant à utiliser ses forces, accepter et vivre avec ses faiblesses, ainsi que développer une bonne estime de soi. À cet effet, les trois besoins principaux, à savoir le besoin de sécurité affective, le besoin d'acceptation sociale ainsi que le besoin de possibilités de développement et d'expériences d'apprentissage, doivent être satisfaits. En ce sens, le «FIT concept» aspire à une adéquation entre l'enfant et l'environnement social. Si l'adéquation entre les besoins de l'enfant et les offres émanant de son environnement n'est pas assurée, il en résulte une inadéquation.
Ursula Hoyningen-Süess et Dominik Gyseler (2006) ont appliqué le concept de l'inadéquation aux domaines pédagogique et extra-pédagogique. Ils distinguent trois formes:

• l'inadéquation interne: manque de concordance entre différentes caractéristiques de développement de l'enfant (p. ex., le perfectionnisme comme inadéquation entre les besoins individuels et les compétences ou des difficultés socio-émotionnelles comme inadéquation entre les compétences cognitives et les compétences socio-émotionnelles);
• l'inadéquation classique: manque de concordance entre certaines caractéristiques de développement de l'enfant et certaines caractéristiques de l'environnement (p. ex., la stimulation scolaire insuffisante comme inadéquation entre les compétences ou les besoins cognitifs  et les exigences du cours ou des difficultés relationnelles comme inadéquation entre les compétences cognitives ou  sociales et les attentes sociales);
• l'inadéquation externe: manque de concordance entre différentes caractéristiques de l'environnement (p. ex., différences didactiques comme inadéquation entre les représentations méthodologiques et didactiques des parents et le style d'enseignement de l'enseignant).

Si une inadéquation perdure, des altérations du développement de l'enfant, des troubles du comportement ou des symptômes psychosomatiques peuvent apparaître.

L'intelligence (lat. intellegere comprendre, reconnaître, perspicacité) est considérée comme un trait de personnalité qui présente une grande stabilité à partir de l'adolescence. Selon Wechsler (2001), il s'agit de la capacité : "[...] d'agir dans un but précis, de penser rationnellement et de s'engager efficacement dans son environnement." L'intelligence est une construction théoriquement postulée qui ne peut être estimée qu'indirectement par le traitement des tests d'intelligence. Au cours des 50 à 70 dernières années, différents modèles de structure de l'intelligence ont émergé de la psychologie. Les modèles plus anciens sont, par exemple, le modèle du facteur général de Spearman (1904) ou le modèle de l'intelligence fluide et cristalline de Horn et Cattell (1971). Des modèles plus récents sont, par exemple, le modèle de structure d'intelligence de Berlin de Jäger (1984) ou le modèle CHC ou "3-layer" de Horn, Cattell et Carroll (1993). 

"L'intelligence est ce que le test d'intelligence mesure" - intelligence psychométrique

Le concept d'intelligence psychométrique est controversé dans le public ainsi que dans certaines parties de la psychologie scientifique. On doute de plus en plus que les seules performances cognitives mesurées dans les tâches des tests d'intelligence (résolution de problèmes, capacité d'abstraction et de réflexion) représentent le concept d'intelligence de manière suffisamment large. Le score obtenu à un test d'intelligence sert souvent uniquement de critère pour classer les personnes en "intelligence moyenne" (QI = 85-115), "très intelligente/très douée" (QI =/> 130) ou "intelligence inférieure à la moyenne" (QI < 85). Contrairement au concept unilatéral de l'intelligence mesurée psychométriquement, il existe une compréhension plus large de l'intelligence qui, outre les capacités de réflexion cognitives élevées, prend également en compte les capacités et les compétences, par exemple sous la forme d'une intelligence sociale ou émotionnelle. Ces approches sont aujourd'hui bien mieux acceptées dans les milieux sociaux et éducatifs, car elles se démarquent de la conception unilatérale de l'intelligence, fondée sur les tests. En outre, les capacités (ou : intelligences) susmentionnées conduisent également à la réussite dans la vie. Par exemple, Howard Gardner a introduit son modèle d'"intelligences multiples" (1983) - montrant 9 intelligences différentes qui sont nécessaires pour résoudre des problèmes et surmonter des difficultés. Par exemple, l'intelligence linguistique-linguistique, l'intelligence musicale-rythmique, l'intelligence visuelle-spatiale ou l'intelligence physique-kinesthésique sont quelques-unes des intelligences multiples de Gardner. 

Développant le concept traditionnel de l'intelligence, qui est systématiquement orienté vers les mesures de performance cognitive, Gardner (1993) a souligné que l'intelligence peut également se manifester dans d'autres domaines (physique, artistique, esthétique, social, existentiel, etc.) au-delà des facteurs académiques (capacités mathématiques/logiques basées sur le langage). Il a ainsi conçu la "théorie des intelligences multiples". Il y suppose huit intelligences indépendantes les unes des autres:

• l'intelligence linguistique,
• l'intelligence logico-mathématique,
• l'intelligence visuo-spatiale,   
• l'intelligence musicale,
• l'intelligence kinesthésique,
• l'intelligence interpersonnelle (sociale),
• l'intelligence intrapersonnelle (émotionnelle),
• l'intelligence naturaliste.

 D'autres concepts, tels que celui de Sternberg (1997) qui met l'accent sur l'intelligence pratique et sociale ou l'intelligence émotionnelle de Goleman (1995), ont également élargi l'horizon de la promotion de la douance pour aller au-delà des définitions académiques de l'intelligence afin de reconnaître et de promouvoir la douance dans les multiples domaines de la douance au sens d'une compréhension large de l'éducation.

Gardener, H. (1991). Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta

Dans le journal d'apprentissage ou le journal d'apprentissage, les élèves consignent par écrit les objectifs individuels, les expériences d'apprentissage ainsi que les difficultés ou les questions relatives au processus d'apprentissage ou au contenu de l'apprentissage (questions de sens et de valeurs), dans le sens d'un bilan de travail. Les apprenants traitent de leur propre apprentissage (stratégies, résistance, expérience de la réussite) (métacognition). Le journal d'apprentissage est la base de dialogues d'apprentissage réguliers avec l'enseignant.
Contrairement au portfolio (présentation de produits et de réalisations), le journal d'apprentissage est orienté vers l'individu, ses compétences d'apprentissage et ses attitudes d'apprentissage. Le journal d'apprentissage est une partie très personnelle du portfolio. C'est pourquoi il faut convenir qui aura accès au journal d'apprentissage et à quelles fins (par exemple, les mentors, l'enseignant de la classe, les enseignants de liaison, etc.)

Dans les statistiques, la loi normale, également appelée loi de Gauss, sert à représenter les valeurs relatives à une caractéristique d'une population dans son ensemble. Concernant le QI, la loi normale présente une valeur moyenne de 100. Cela correspond au 50e centile. Cela signifie que 50% de la population présentent un QI inférieur à 100 et 50%, un QI de 100 et plus. Près de 68% de la population présentent un QI entre 85 et 115. Près de 95% se situent entre un QI de 70 et un QI de 130, tandis que seule une part infime de la population se situe en dessous ou au-dessus. Environ 2,2% de la population seulement présentent un QI supérieur à 130, faisant ainsi partie du 98e centile.

Source:

• http://zebrezebrettezebulon.blogspot.ch/2013/01/qi-et-wisc.html

Un mentor soutient un mentoré dans son développement personnel dans le contexte d'une spécialité, ce avec l'objectif que le mentoré apprenne à s'épanouir. Les mentorats reposent sur le volontariat, la reconnaissance mutuelle du mentor et du mentoré ainsi que sur une culture réfléchie de l'exemple. Les mentors se consacrent aux talents et intérêts personnels de leurs mentorés, les aident à trouver leurs objectifs, leur orientation et à définir leurs priorités. Ils essaient, de plus, de corriger les comportements erronés ou les conditions d'apprentissage défavorables. Ils stimulent et ouvrent de nouveaux horizons.
Le mentorat est un processus par lequel les mentors aident à l'épanouissement des mentorés en dehors du rapport d'apprentissage normal. Dans l'encouragement scolaire des talents, cela peut prendre des formes très diverses. Le mentor peut, par exemple, être un enseignant d'une classe supérieure pour un élève du primaire, expert dans une spécialité donnée. Mais il peut également s'agir d'artistes, chercheurs ou professionnels extra scolaires, même des séniors, qui affichent un engagement et une expertise supérieurs à la moyenne.

Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

La métacognition est un terme générique utilisé pour la réflexion sur son propre savoir et ses propres actions. Grâce à la métacognition, les élèves peuvent apprécier leurs propres forces et faiblesses ainsi que l'état de leurs connaissances. La métacognition permet également de s'observer et de se contrôler durant l'apprentissage.

• Flavell, J.H. (1984). Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur Entwicklung von Metakognition. In Weinert, F. E., (Hrsg.): Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart: p. 23-30.
• Brunner, E., Gyler, D. & Lienhard, P. (2005): Hochbegabung – (k)ein Problem? Zug: Klett und Balmer AG.

Les tests d'intelligence doivent être objectifs et fiables. En outre, ils doivent fournir des résultats valides, c'est-à-dire définir précisément le domaine d'intelligence que le test doit mesurer. Ces critères sont vérifiés de manière explicite dans des procédures scientifiquement reconnues. De plus, des critères supplémentaires portant sur la méthode et la théorie du test doivent être remplis. En fait également partie la normalisation d'un test pour un groupe d'âge donné. Parmi les méthodes de test actuelles et reconnues figurent, par exemple, les tests suivants: (tableau, voir page d'accueil). Un test, aussi bon soit-il, exige une exécution appropriée et une interprétation adéquate des résultats, déterminantes pour le diagnostic. Pour l'exécution appropriée, l'évaluation et surtout l'interprétation des tests d'intelligence et autres tests de performance, de vastes connaissances psychodiagnostiques, tout comme desconnaissances  théoriques et empiriques sont nécessaires. C'est pourquoi les tests devraient uniquement être réalisés par des psychologues.

Avec la méthode IIM, les enfants peuvent assimiler des stratégies fondamentales en sept étapes afin d'explorer en toute autonomie un sujet qui les intéresse. Voici les sept étapes de la méthode IIM:

1. Chercher le thème
2. Fixer des objectifs
3. Explorer le sujet
4. Organiser ses notes
5. Contrôler les objectifs
6. Elaborer un produit
7. Présentation

Outre l'acquisition de compétences particulières, l'apprentissage de stratégies de travail, donc de techniques d'apprentissage et de travail, sont au premier plan de la méthode IIM.

Müller-Hostettler, Doris (2001): Individuelles Forschen in 7 Schritten mit der IIM: Das ideale Lehrmittel zur integrativen Begabungs- und Begabtenförderung.

• www.iimresearch.ch

Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

Le Prof. J. Renzulli emploie le terme motivation pour décrire un aspect qui est nécessaire afin de fournir des performances maximales. Pendant la scolarité, la motivation est particulièrement influencée par le groupe de pairs (cercle d'amis). Dans son modèle, le Prof. Renzulli définit la performance de haut niveau comme la combinaison des capacités supérieures à la moyenne avec un engagement considérable dans une situation particulière et une créativité élevée.

Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

La motivation visant à réaliser une performance non pour le plaisir qu'on en tire, mais pour recevoir une récompense ou échapper à une punition.  Une motivation extrinsèque consisterait, par exemple, en la résolution d'un problème pour une bonne note. Elle est également appelée régulation externe.

Sansone, C. & Smith, J. L. (2000). Interest and self - regulation: The relation between having to and wanting to. In C. Sansone & M. Harackiewicz (Eds.). Intrinsic and Extrinsic Motivation (p. 354). San Diego, CA: Academic Press

La motivation de réaliser une performance pour le plaisir qu'on en tire. La motivation intrinsèque est également appelée motivation orientée sur les tâches. Pour qu'une activité puisse être considérée comme intrinsèque, elle doit présenter les caractéristiques suivantes:

• L'activité ne doit être ni insuffisamment stimulante, ni trop exigeante, elle doit donc stimuler les compétences de l'enfant de manière appropriée.
• L'activité doit permettre de se consacrer à la tâche avec gaieté, tout en s'accompagnant d'un oubli de soi et d'une entière concentration sur la tâche (flow). Cela se produit généralement pour les tâches correspondant à ses propres intérêts.
• L'activité doit conférer un sentiment d'autodétermination. L'expérience de l'autonomie naît ensuite lorsque l'enfant se perçoit lui-même comme auteur de l'action et n'agit pas en raison de contraintes extérieures.

La recherche démontre de manière unanime que le comportement motivé intrinsèquement a des conséquences positives. Y sont en effet liés une plus grande souplesse de pensée, une créativité accrue, un meilleur apprentissage et un état émotionnel positif. Comparé aux personnes motivées extrinsèquement, les personnes motivées intrinsèquement se montrent plus satisfaites de leur tâche, poursuivent les objectifs de manière plus déterminée, se réjouissent plus d'atteindre un objectif et accusent mieux l'échec.

Sansone, C. & Smith, J. L. (2000). Interest and self - regulation: The relation between having to and wanting to. In C. Sansone & M. Harackiewicz (Eds.). Intrinsic and Extrinsic Motivation (p. 354). San Diego, CA: Academic Press

Les élèves qui fournissent des performances au-delà du potentiel réellement à leur disposition sont désignés comme étant des élèves surperformants (overachiever), sans pour autant qu'il existe une surdouance au sens d'un QI supérieur à 130. Ces élèves atteignent les performances grâce à une créativité spéciale, à une intelligence pratique ou à une application supérieure à la moyenne.  D'après le modèle des trois anneaux de Renzulli, une performance de haut niveau naît de la combinaison d'aptitudes supérieures à la moyenne, d'engagement et de créativité. Par aptitudes supérieures à la moyenne, on entend la plage de performance supérieure, c'est-à-dire les 15 à 20% supérieurs (du 80e au 85e centile), dans un domaine. L'engagement décrit la persévérance, l'opiniâtreté, mais aussi le dur labeur et la confiance en soi relatifs à un travail/un sujet. Les performances de haut niveau sont fournies par certaines personnes, à certaines périodes et dans certaines situations. Les performances de haut niveau chez les enfants et les adolescents devraient toujours être jugées par rapport à leur âge et à leur niveau de développement.
 
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

Diverses sont les opinions relatives à la fonction des portfolios. Pour les uns, il s'agit plutôt d'une documentation du processus d'apprentissage; pour les autres, plutôt d'une collection de chefs-d'œuvre. Pour les écoles souhaitant venir en aide aux élèves dans leur apprentissage en les conseillant et les évaluant, le portfolio est un outil de documentation et de réflexion pour l'histoire individuelle de l'apprentissage. Il s'agit d'une collection assemblée de manière fondée, exemplaire et continue de travaux à différents stades et de réflexions et jugements des enseignants et apprenants. À l'aide du portfolio, les élèves se confrontent à la qualité de leur apprentissage, renforcent leur assurance et leur motivation d'apprendre.

D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

Sont désignées comme potentiel les possibilités de développement ou plutôt les aptitudes au développement encore sous-exploitées. Les potentiels naissent de l'association biographique de prédispositions héritées et de processus d'apprentissage s'étant déjà produits. Ils peuvent, avec l'expérience, l'incitation externe et la contribution interne correspondantes, donner naissance à des performances (de haut niveau) ou à certains comportements (p. ex., plaisir, volonté de travailler). C'est pourquoi, dans un certain cadre, les potentiels sont dynamiques et variables.
L'analyse du potentiel mesure le niveau de développement actuel au sens d'une photographie instantanée. On entend par là une étude structurée de la présence de certaines capacités (forces et faiblesses) dans le but de trouver des points de départ pour l'encouragement. À cet effet, l'analyse de potentiel utilise différentes possibilités de collecte: en font partie, d'une part, les outils de mesure que l'enfant remplit lui-même et pour lesquels l'appréciation des parents, des enseignants ou de toute autre spécialiste est nécessaire et, d'autre part, les méthodes de test utilisées dans le but de définir les domaines d'aptitudes individuels. L'objectif réside toujours dans l'évaluation d'un état réel ou dans la prédiction de ce qui est possible ou probable.

Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

Offres se déroulant à la place du cours normal. Les apprenants quittent le cours normal pour travailler sur certains sujets de manière autonome ou dans un groupe d'apprentissage. Les offres «pull-out» peuvent avoir un rapport plus ou moins direct avec le cours normal ou être totalement indépendantes. Elles peuvent être organisées de manière interscolaire ou interclasses.

D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

La valeur moyenne qu'une personne atteint dans les cinq sous-tests d'un test d'intelligence est appelée QI. Le QI moyen est de 100 et la norme se situe entre 85 et 115. Un QI de 130 (98e centile) signifie que seuls 2 enfants sur 100 de tout âge obtiennent un résultat égal, voire meilleur. Toutefois, et malgré des tests d'intelligence standardisés, le QI n'est pas une valeur précise. La valeur de test de 130, par exemple, signifie que le QI réel pourrait se situer entre 123 et 134, avec une probabilité de 95%.

Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.

Une salle de cours pour un travail autonome sur des projets. Dans cette salle, les enfants disposent de divers médias leur permettant de se procurer des informations, mais aussi des supports d'apprentissage spécifiques destinés à encourager leurs talents. La salle de ressources est surtout utilisée pour des activités de type III.

Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

La sous-performance (en anglais «underachievment») semble facile à définir: elle est donnée quand le potentiel ne peut pas être entièrement exploité. C'est pourquoi on utilise volontiers une définition opérationnelle à l'école, à savoir «les élèves sous-performants sont des enfants et des adolescents dont les performances scolaires se révèlent moins bonnes que leurs aptitudes intellectuelles ne le laisseraient penser» (Brunner, Gyseler, Lienhard, 2005). Cette définition peut conduire à ce qu'un QI élevé (talent) soit mis en relation avec des notes scolaires basses afin de justifier des mesures d'encouragement spécifiques.
Stedtnitz (2008) fait remarquer que des performances élevées (tout comme les sous-performances) ne peuvent être limitées aux performances scolaires et que le potentiel de performance d'une personne ne peut être mesuré que de manière limitée. Elle propose la définition suivante: «Je suis en sous-performance lorsque je ne peux pas ou n'ai pas pu atteindre l'objectif que je me fixe ou me suis fixé.» Cette définition inclut l'échec et la souffrance en résultant.
En cas de suspicion de sous-performance dans le domaine scolaire, une évaluation approfondie du contexte psychologique par le psychologue scolaire est indiqué. Si l'on connaît les raisons sous-jacentes (p. ex., une inadéquation scolaire, certains traits de la personnalité ou des influences familiales), les mesures individuelles nécessaires peuvent être définies plus facilement.

Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

Autrefois la surdouance sous-entendait un quotient intellectuel de 130 et plus. Cela est relativement rare, seuls 2% de tous les enfants (98e centile) répondent à ce critère statistique.
Aujourd'hui, ce critère n'est plus suivi de manière aussi stricte. D'une part, il est prouvé que le résultat du test d'intelligence dépend d'autres facteurs d'influence tels que la nervosité, la forme du jour, la peur de l'échec, etc. D'autre part, outre le QI, d'autres aspects liés au talent définissent la précocité intellectuelle. Parmi eux, on dénombre d'excellentes performances scolaires, une motivation élevée tout comme une créativité exceptionnelle (d'après le Prof. Renzulli).

• Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.
• Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

Dans le discours francophone portant sur les dons, les deux termes «don» et «talent» sont souvent utilisés comme synonymes, la plupart du temps dans le sens de prédispositions susceptibles d'être exploitées d'une personne. La formulation anglophone connaît une légère différenciation entre «Gifted education» (stimulation de potentiels donnés) et «Talent development» (développement de dons).
Puisque les termes «don» et «talent» sont utilisés de manière peu spécifique, la discussion portant sur le don propose une distinction alternative au moyen des termes «talents potentiels» (relatif aux conditions requises des apprenants susceptibles d'être exploités) et «performance de haut niveau» (relatif à la performance réalisée).

Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

Le trouble de déficit de l'attention (avec ou sans hyperactivité) est un diagnostic psychiatrique centré sur l'altération de la perception et la régulation du comportement ou plutôt l'autorégulation. Parmi les principaux symptômes de TDA/H, on dénombre les troubles de l'attention (les difficultés de concentration conduisent p. ex. à de nombreuses erreurs d'inattention, des problèmes d'attention continue, des problèmes d'organisation autonome, etc) et l'impulsivité (altération de l'autorégulation: dérangement fréquent, discours excessif). Dans le cas de troubles avec hyperactivité, on peut reconnaître des symptômes supplémentaires d'hyperactivité (agitation motrice, mouvements et mise en position debout fréquents et abrupts, verbalisation déraisonnablement bruyante). Le développement émotionnel et social est souvent entravé par ces troubles, et des problèmes secondaires, en particulier de nature émotionnelle, peuvent apparaître.

Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.

• www.adhs.ch

Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

La triade d'enrichissement scolaire du Prof. Renzulli met à disposition un choix ciblé de stratégies susceptibles de renforcer la motivation et améliorer les performances scolaires. La triade repose sur trois principes fondamentaux qui se complètent:

1. Portfolio de talent
2. Compression
3. Enrichissement

L'objectif de ce modèle est l'encouragement à grande échelle des talents à l'école communale.   
 
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

Les troubles de l'apprentissage se traduisent par une performance insuffisante reposant sur une faiblesse dans certaines matières comme le calcul, le langage ou l'orthographe pour une intelligence moyenne. Parmi ces troubles, on dénombre, par exemple, la dyslexie, la dyscalculie ou les troubles non-verbaux de l'apprentissage. Les troubles de l'apprentissage peuvent en partie être diminués grâce à une stimulation spécifique. En cas de traitement insuffisant, le développement psychosocial et émotionnel peut être entravé.

Fondation Karg (en allemand):

• www.fachportal-hochbegabung.de/fragen/

On appelle «twice exceptional students» les élèves qui, à plusieurs égards, ne correspondent pas aux normes étant donné qu'ils sont à la fois surdoués et touchés par un handicap. Il peut être difficile de les dépister parce que le potentiel de développement et d'apprentissage passe inaperçu en raison du handicap ou parce que les troubles ne sont pas identifiés en raison des performances de haut niveau. Un dépistage soigneux et complet et la planification éducative qui en découle peuvent empêcher une inadéquation.

D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:

• www.begabungsfoerderung.ch

Cette valeur sert à classer une qualité d'un individu par rapport à l'ensemble des individus.  Cette valeur indique l'intervalle normal dans lequel un individu peut être comparé avec l'ensemble de la population ou avec un autre individu.

Le WISC-IV (échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants) est le test d'intelligence le plus fréquemment utilisé pour les enfants et adolescents âgés de six à seize ans et onze mois. Il est composé de quinze sous-tests et inclut les cinq valeurs d'intelligence suivantes:

• compréhension verbale,
• raisonnement perceptif,
• mémoire de travail,
• vitesse de traitement,
• valeur de QI totale.

Ces cinq valeurs d'intelligence permettent une évaluation différenciée du niveau de développement cognitif de l'enfant. De plus, des analyses supplémentaires peuvent être effectuées au niveau de test inférieur, permettant ainsi, sur la base d'une analyse de profil, de formuler des affirmations sur les forces et les faiblesses d'un enfant.